La educación inclusiva bajo la lupa

La acelerada legislación educativa para la inclusión hizo que estudiantes sean discriminados en las escuelas regulares


Aún no hay resultados palpables de la Carrera Magisterial Pública como para aumentar la responsabilidad del docente con niños de educación especial

En la actualidad, el Ministerio de Educación opta por modelos educativos del primer mundo, por lo que a nivel latinoamericano es pionero en políticas de inclusión. Por eso se ha desarrollado bajo las normativas de instituciones internacionales como las Naciones Unidas, el Banco Mundial y Save a Children, que abogan en el proyecto de educación inclusiva.

A pesar de estas exigencias, el Perú continúa siendo uno de los países con más bajo rendimiento escolar. Según la prueba PISA 2009, que evalúo el rendimiento escolar a nivel mundial, nuestro país se ubica en los últimos puestos, superando solamente a Azerbaijan y Kirguistán. Se evidencia que se está avanzando mediante la norma, mas no en la práctica.

Error fatal
El avance normativo fue tan rápido que, luego de aprobarse el DS 002-2005-ED, no se especificó en los requisitos mínimos para la inclusión. Esto generó casos de discriminación y la imposibilidad de una educación regular.

Tiempo después se creó los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la atención de Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) para evaluar qué niños de educación especial pueden incluirse en la EBR. Esta fue una solución emergente, debido al avance legislativo indiscriminado.

SUTEP desconfía, Estado presiona
El SAANNE generó la desconfianza en el gremio educativo. El secretario general del Sindicato Único de Trabajadores en Educación del Perú (SUTEP), René Ramírez, sostuvo que estas medidas son populistas, debido a que aún el problema de la educación regular no está resuelto.

“Si quieren insertarse (a la EBR) lo primero es preparar a la plana docente, por lo menos cinco años. Estos niños necesitan una formación prioritaria, por lo que debe mejorarse la educación especial por separado”, declaró Ramírez.

Sus declaraciones implican un desarrollo educativo exitoso en un primer nivel antes de alcanzar una educación inclusiva. No basta con la inclusión para forzar la capacidad docente, sino que debió desarrollarse al máximo los centros de educación básica especial para dar el siguiente paso.

Sin embargo, Clara Alva, especialista de la Dirección General de la Educación Básica Especial (DIGEBE), sostuvo que se viene trabajando en la capacitación, a pesar de que haya cierta negativa.

“No faltan los docentes que se quejan del Estado, porque no los capacitan, pero esos son los primeros en abandonar el programa. Se está promoviendo la capacitación con charlas y vía Internet, pero elementalmente debe haber una actitud profesional en autoeducarse”, declaró.

Incluso, hay universidades que han adoptado cursos de inclusión para las nuevas instituciones, pero los resultados no son inmediatos. Otro problema es que la exigencia estatal para la capacitación voluntaria no es correspondida con una estabilidad laboral.

Carmen Coloma, especialista en Educación de la Pontificia Universidad Católica, afirmó que la aplicación de la norma dificulta la labor docente por las condiciones del aula de la EBR. “Tener niños con diferentes habilidades implica una atención muy personalizada. Un profesor que tiene cuarenta alumnos por clase difícilmente puede hacer programas heterogéneos”, sostuvo.

¿Y la Carrera Pública Magisterial?
La meta a largo plazo de la EBR es ampliar su capacidad pedagógica para que se conviertan en instituciones inclusivas, con una previa capacitación docente. Para esto, los profesores de la Carrera Pública Magisterial son evaluados en el conocimiento de educación inclusiva, específicamente en los niveles más altos de la escala docente.

Sin embargo, los alcances de la ley N°29062, que determina las bases de la Carrera Pública Magisterial, resultan incompatibles con la meta a largo plazo. Esto se debe al número reducido de las vacantes disponibles, ya que solamente el 30% del total de nombrados por región pueden acceder a ellas.

A esto debe sumarse los intereses del SUTEP. Como sostiene su secretario general, René Ramírez, “estas evaluaciones deben ser también para los profesores de educación privada. Debe haber un ingreso obligatorio al primer nivel magisterial para luego ascender y un libre acceso a las escalas, sin restringirlo en porcentajes“.

Por su parte, Clara Alva, especialista de la DIGEBE, confía en las capacidades de SAANEE en capacitar a los docentes, así como en las actualizaciones curriculares. Parece no haber contacto directo del Estado con el gremio de educadores, porque el secretario general del SUTEP desconocía temas puntuales de este proyecto educativo.

Aunque las diferencias persisten, hay proyectos de educación que unen estos dos entes. El “Proyecto educativo nacional al 2021” es un plan reconocido tanto por el sindicato de educadores, como por los voceros del Ministerio de Educación, pero no existen mayores consensos en su ejecución.

No es una única inversión
El pasado 25 de marzo, Idel Vexler refirió que en Lima se inauguró el Centro Nacional de Recursos para la Educación Básica Especial, con el objetivo de producir e investigar la situación de la educación inclusiva en el país.

“Está funcionando provisionalmente aunque faltan algunos acabados, pero luego vamos a tener más centros en Lima provincias, Huacho, Ica y otras regiones del Perú, lo cual es posible gracias al apoyo de la cooperación del gobierno español”, sostuvo para el diario El Peruano.

Aunque estas medidas sean parte de la inclusión, no debe olvidarse que se requiere de unas optimas condiciones infraestructurales de la escuela pública. Según el manual “Educación inclusiva“, repartido por el MINEDU, se recomienda realizar cambios físicos dentro del aula para elevar la capacidad de atención, así como para organizar grupos de trabajo.

Esto significa que debe realizarse una inversión adicional para mejorar la infraestructura de 20,226 colegios públicos, lo que es el 50% de colegios a nivel nacional considerados entre regular y mal estado. Por su parte, el Estado invierte en crear más unidades escolares.

Posible solución
Según Coloma, especialista en Educación de la Pontificia Universidad Católica, la educación inclusiva es necesaria para potenciar la socialización de los estudiantes de la educación especial. “La inclusión haría que estos niños tengan mayor acceso al resto de futuros ciudadanos, lo que beneficiará su adaptación en la sociedad”, sostuvo.

En este sentido, la adaptación requerirá de un cuadro asistencial permanente para el desarrollo pedagógico, lo que deberá extenderse en la calidad infraestructural de las escuelas públicas para que los docentes puedan participar de la inclusión.

La creación de nuevas instituciones inclusivas, cuando no se avanzando en la EBR para que acoja niños de educación especial, es una medida populista. Estas nuevas instituciones generarán una mayor contratación de educadores, lo que perjudicará la exigencia del docente en capacitarse. Ante una mayor oferta de este tipo de atención, los docentes regulares no se exigen la preparación.

Si se plantea incluir alumnos que requerirán de mayor atención pedagógica, debe trabajarse con la cantidad de educadores disponibles para concentrar mayor la capacitación. De esta forma, la Carrera Pública Magisterial será una herramienta para sistematizar el método pedagógico que el Estado brinda a sus ciudadanos.

Por último, como sugiere Coloma, debe prepararse a los docentes con cursos de pedagogía hospitalaria, lo que ampliaría su desempeño cuando trabaje con alumnos muy heterogéneos en un aula.

Tome en cuenta
El Decreto Supremo N° 002-2005-ED aprobó la inclusión de los alumnos de educación especial al régimen de la Educación Básica Regular (EBR); es decir, a las escuelas públicas regulares.

El viceministro de Educación, Idel Vexler, promete la construcción de 15 mil instituciones inclusivas a fin de año, aunque no halla resultados sostenibles de la Carrera Pública Magisterial.

Fuentes del Ministerio de Educación aseguraron que el derecho de la inclusión aboga por el acceso a la educación estatal, como ampara la Ley General de Educación.

Mientras que el SUTEP aboga por una matriz curricular nacional, para que sea adaptada según los proyectos regionales de educación, el MINEDU generaliza un mismo proyecto a nivel nacional. Sí hay un consenso, pero falta un tratamiento en conjunto.